Activitatea noastră editorială se sfârşeşte, într-un fel, aici şi acum dvs., cei care ne inspiraţi şi care aţi creat, de fapt, această carte, ar trebui să fiţi atât de provocaţi la muncă de acest ghid încât să nu aibă linişte nici elevii, nici colegii până nu puneţi împreună în aplicare cât mai multe din sugestiile pe care le conţin aceste pagini.

Intenţia noastră este ca ghidul educatorului în domeniul democraţiei şi drepturilor omului să vă îndemne la lucru, dar să vă şi ajute să fiţi eficienţi în calitate de constructori ai civismului generaţiei tinere.

Sperăm deci că acest ghid vă va ajuta să construiţi coloana în sens ascendent, vă va inspira să trimiteţi mai repede în sferele înalte ale puterii de orice fel tot mai mulţi oameni liberi, responsabili, competitivi şi care să ştie să aprecieze o ambianţă, nu doar speologică, normală.

Aşteptăm, ca întotdeauna, comentariile şi sugestiile dvs. pentru a ne perfecţiona activitatea şi pentru a-i ajuta şi pe cei care au puterea de decizie în domeniul educaţiei să adopte hotărârile cele mai adecvate necesităţilor dvs.

Alte materiale în domeniul educaţiei civice (manuale pe ani de studiu, broşuri informative şi educative referitoare la anumite categori de drepturi şi de persoane etc.), precum şi o eventuală a doua ediţie a prezentului ghid vor fi realizate ţinând cont, în primul rând, de sugestiile dvs.

Considerăm că pentru a fi parteneri în ambiţiosul nostru demers educaţional trebuie, în primul rând, să vorbim aceeaşi limbă. Iată de ce începem ghidul prin explicarea termenilor cu care vom construi edificiul " cultura drepturilor omului".

Ne-am propus ca acest material să vă ofere o imagine a ceea ce echipa SIEDO şi profesorii colaboratori cred că trebuie şi este posibil să fie făcut în şcoală, la ora actuală, pentru ca absolvenţii de toate vârstele să intre în viaţa reală cu o minimă cultură în domeniul drepturilor omului.

După câteva zeci de ani de conducere absolutistă, nouă ani de căutări dezordonate ale drumului firesc al societăţii noastre spre modernizare şi democratizare, ani în care unele concepte noi pentru locuitorii Moldovei (societate civilă, stat de drept, drepturile omului etc.) au fost deja tocite şi compromise în ochii opiniei publice, echipa SIEDO încearcă să le ofere cadrelor didactice (învăţători, profesori, diriginţi, directori şi inspectori) interesate în domeniul educaţiei civice şi metodelor pedagogice interactive un material complex (repere teoretice, sugestii de lecţii, instrumente internaţionale şi un minidicţionar în domeniul drepturilor omului).

Suntem absolut conştienţi de dificultatea şi dimensiunea angajamentului nostru. Înţelegem pe deplin ce resurse umane şi materiale sunt necesare pentru schiţarea doar a unei schimbări în ceea ce priveşte mentalitatea, pentru că despre ea este vorba. Experienţa noastră de aproximativ doi ani în lumea şcolii ne îndreptăţeşte să credem că educatorii doresc şi pot să se schimbe şi să schimbe generaţia tânără în beneficiul tuturor trăitorilor de azi şi, mai ales, de mâine de pe aceste locuri.

EDDO este o componentă a procesului de formare a personalităţii umane care cuprinde trei aspecte:

• educaţia despre drepturile omului şi democraţie (transmiterea cunoştinţelor referitoare la principalele categorii de drepturi, libertăţi, îndatoriri şi responsabilităţi ale omului; cele mai importante documente internaţionale referitoare la drepturile omului; principiile, valorile, instituţiile şi mecanismele specifice democraţiei, diversele forme de nedreptate, inegalitate şi discriminare; personalităţi, mişcări şi evenimente care au marcat lupta pentru drepturile omului);
• educaţia în spiritul drepturilor omului şi democraţiei ( metodele pedagogice folosite trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să reflecte şi să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile şi practica din domeniul drepturilor omului; stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinii specifice);
• educaţia pentru drepturile omului şi democraţie ( elevii trebuie să fie încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului şi dezvoltarea practicilor democratice în comunitatea din care fac parte şi în societate în general: să activeze în organizaţii neguvernamentale, grupuri de presiune, să fondeze organizaţii proprii pentru promovarea şi protejarea drepturilor omului).

În toate aceste discipline, elevul şi profesorul investighează împreună o realitate social-politică foarte complexă şi dinamică.

Relaţia dintre dimensiunile normativă, descriptivă şi interogativ - critică ale educaţiei pentru democraţie şi drepturile omului este diferită faţă de practica educatorului clasic. Experienţa ne arată că, în viaţă, cei mai mulţi dintre noi avem nevoie mai rar de competenţe de ordin conceptual teoretic în comparaţie cu cele de comunicare sau de relaţionare. Dacă vrem să ţinem seama de aceste observaţii şi de faptul că puţini elevi excelează în ceea ce priveşte competenţele conceptual-teoretice, fiind, însă, foarte receptivi şi capabili de progres atunci când abordările didactice se diversifică, suntem datori să încercăm să introducem în şcolile noastre şi acele elemente care au dus de-a lungul timpului la dezvoltarea unei eficienţe sociale, economice şi politice deosebite în societăţile vestice.

Cunoştinţele vizate prin EDDO sunt cele menţionate anterior (categorii de drepturi, libertăţi, obligaţii şi responsabilităţi; diferite instrumente internaţionale în domeniu; organizaţii şi insituţii; forme de nedreptate, inegalitate, discriminare; personalităţi, mişcări şi evenimente semnificative în trecutul şi prezentul luptei pentru realizarea drepturilor omului; contextul apariţiei şi posibilităţi de prevenire a violării drepturilor omului; principiile, valorile, instituţiile şi mecanismele specifice democraţiei).

În cadrul EDDO se pot dezvolta următoarele aptitudini intelectuale: - exprimarea orală şi în scris, capacitatea de a purta un dialog, de a asculta şi de a-ţi argumenta opiniile;

- identificarea şi înlăturarea prejudecăţilor, stereotipurilor şi discriminărilor, respectiv sociale:

- participarea la luarea deciziilor;

Atitudinile vizate prin EDDO sunt: respectul de sine şi încrederea în propriul potenţial, înţelegere pentru problemele semenilor (empatie) şi ale grupului (solidaritate), responsabilitate pentru propriile acţiuni şi respect faţă de ordinea socială, intransigenţă faţă de inechităţile, abuzurile şi discriminările prezente în societate, participare activă la viaţa comunităţii, cu alte cuvinte civism bazat pe valori morale general umane.

EDDO implică inevitabil domeniul politic. Ea nu este însă o nouă formă de îndoctrinare, în orice caz nu în conţinut, deoarece se bazează pe acordurile şi tratatele internaţionale, deci promovează un set de valori acceptate la scară mondială sau regională. Profesorii trebuie să fie foarte atenţi la modul în care transmit acest conţinut: prin discuţii şi dezbateri care să îi încurajeze pe elevi să gândească liber şi să pună întrebări, în cel mai autentic stil democratic. Convingerile politice ale profesorului sau o anumită orientare politică a momentului nu trebuie să devină elemente de referinţă pentru elevi. EDDO nu este o activitate apolitică, ci non-partizană. "Culoarea politică" a EDDO este culoarea demnităţii umane, a drepturilor şi libertăţilor inerente fiinţei umane şi a principiilor şi practicilor democratice.

De ce atunci, am fi noi, cu posibilităţile materiale şi informaţionale mult mai reduse decât ale profesorilor occidentali, atât de ambiţioşi; de ce ar trebui să avem noi un ritm mult mai alert?

Răspunsul vine tocmai din trecutul nostru care ne predispune la excese de tot felul: nici cetăţenii, nici reprezentanţii autorităţilor nu au conştiinţa valorii drepturilor şi libertăţilor individuale şi practica dialogului democratic ca în ţările cu tradiţie democratică. Exerciţiul libertăţii responsabile are nevoie de o existenţă de generaţii pentru a se răsfrânge asupra aspectelor cotidiene ale vieţii individului şi comunităţii. Când părinţii, bunicii şi prietenii tăi sunt oameni care nu acceptă să trăiască decât într-o societate liberă şi deschisă şi ştiu să menţină acea societate în starea de normalitate, nu este vital ca tu, copil sau tânăr să înveţi din manuale ce înseamnă drept, libertate, responsabilitate sau democraţie. Ele există în casa ta, în şcoala ta, în echipa ta de fotbal, în parcul din cartierul tău, în primăria oraşului tău ş. a. m. d.

Când însă pentru familia ta şi, într-o anumită măsură, şi pentru tine normal a însemnat supunere, umilinţă, ignoranţă, tăcere este vital să studiezi la şcoală drepturile libertăţile, responsabilităţile şi mecanismele democratice. Pentru că strada, oraşul, viaţa reală nu dau încă suficiente exemple de demnitate şi democraţie rămâne doar misiunea şcolii să îl educe pe tânăr în mod coerent pentru o existenţă mai demnă şi mai democratică.

După părerea noastră aceasta este cea mai sigură cale de ieşire din criza complexă în care se află societatea în care trăim.

Este adevărat că este o cale lungă, dar o dată ce vom pune în funcţiune un sistem de educaţie competitiv bazat pe valori profund umane şi care operează cu metode democratice, rezultatele ( tineri absolvenţi demni, exigenţi cu ei şi cu societatea lor şi responsabili) vor întreţine starea de normalitate şi în această parte de lume.

Noi putem aprinde acum o lumânare de la care în timp se vor aprinde alte mii de lumânări fără ca flacăra ei să scadă.

• Drepturile omului sunt chestiuni prea complicate pentru minţile încă nematurizate ale copiilor.
• În EDDO se neglizează obligaţiile în favoarea drepturilor.
• Profesorii care predau noţiuni de drepturile omului şi democraţie sunt mai interesaţi de schimbările sociale (sau chiar de chestiuni subversive) decât de menţinerea structurii societăţii.
• Drepturile omului reprezintă un concept cultural occidental care a fost lansat în 1948 (anul adoptării Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului) în toată lumea.
• Nu s-a ajuns încă la un consens în ceea ce priveşte "a avea un drept" şi în general în domeniul drepturilor omului. În şcoală ar trebui să se predea doar lucruri în legătură cu care există un consens.
• Drepturile omului se referă prea mult la individ şi la viaţa privată, se neglijează drepturile colective şi problemele de interes public.
• Dacă ne arogăm dreptul de a judeca situaţia din alte ţări trebuie să acceptăm din partea străinilor o analiză similară asupra ţării noastre; deci preţul pe care îl vom plăti este acceptarea amestecului în treburile interne.
• Drepturile omului şi democraţia au o dezvoltare pe termen lung şi adesea aceste procese demarează foarte greu. Predarea unor astfel de noţiuni poate duce la instalarea unui sentiment de neajutorare în rândul elevilor, ceea ce nu îi va ajuta să acţioneze în mediul lor de viaţă pentru a influenţa rezultatele la scară mai mare.
• În cadrul EDDO, datorită complexităţii problemelor abordate, frecvent, elevii pun întrebări cărora profesorul, şi nimeni de fapt, nu le poate răspunde foarte clar. În felul acesta scad prestigiul şi autoritatea cadrului didactic atotştiutor.
• Profesorii nu se mulţumesc să predea despre drepturile omului şi democraţie, ci doresc să predea pentru o existenţă a drepturilor omului şi democratică. Ei doresc clase democratice, şcoli ale drepturilor omului şi unii au ajuns chiar să discute despre drepturile celor care încalcă legea sau drepturile animalelor.

• Dreptul de a afla despre drepturile şi libertăţile fundamentale urmează imediat dreptului de a te naşte. O dată ce exişti pe Pământ ca om este în firea omului să cunoşti valorile, principiile şi practicile inerente speciei din care faci parte.
• Cazurile şi temele de drepturile omului şi democraţie sunt profund omeneşti şi este firesc ca ele să îi intereseze pe elevi şi să le încurajeze manifestările de omenie.
• Drepturile omului oferă un cadru valoric adecvat societăţii contemporane care este multiculturală şi multiconfesională. Astfel, drepturile omului constituie un element esenţial al educaţiei cetăţeneşti moderne.
• Drepturile omului oferă tinerilor un element pozitiv în care să creadă şi care să îi sprijine în dezvoltarea propriei personalităţi.
• Nici un individ nu este o insulă; oamenii se susţin şi se ajută reciproc; EDDO formează spiritul de apartenenţă la grup şi de prietenie.
• EDDO dezvoltă responsabilitatea tinerilor, element foarte necesar în contextul social-politic contemporan.
• Predarea şi învăţarea noţiunilor de drepturile omului şi democraţie facilitează comunicarea şi manifestările nonviolente între persoane şi între grupuri, ceea ce este o necesitate primordială în lumea zilelor noastre.
• EDDO oferă elevilor posibilitatea unei învăţări active, a participării la proiecte comunitare prin intermediul unor organizaţii nepartizane (Amnesty International, Green Peace, Crucea Roşie şi Semiluna Roşie etc.).
• EDDO este promovată de câteva dintre cele mai importante organizaţii internaţionale (O.N.U., Consiliul Europei etc.).

• activităţi complementare programei şcolare obligatorii (concursuri, expoziţii etc.);
• disciplină de sine stătătoare (educaţie civică, educaţie moral-civică, cultură civică etc.);
• teme sau capitole specializate în cadrul diferitelor discipline şcolare (istorie, geografie, biologie, limbi moderne etc.);
• tratare complexă, integrată, transcurriculară ( întreaga şcoală este o instituţie democratică în care se manifestă cultura drepturilor omului; noţiunile şi conceptele se abordează interdisciplinar, sistemul de relaţii din şcoală oglindeşte valorile şi mecanismele respective, elevii şi adulţii - profesori şi părinţi sunt parteneri în procesul de educaţie).

În orice caz, prin conţinut EDDO este compatibilă cu majoritatea disciplinelor de studiu, iar prin metodele pedagogice propuse reprezintă un sprijin real pentru toate domeniile curpinse în programă.

O şcoală modernă nu înseamnă numai sau în primul rând o şcoală dotată cu cele mai performante computere (investiţie pe care s-ar putea să nu şi-o permită multă lume), ci o şcoală cu un personal foarte bine informat, cu mintea flexibilă şi deschisă la nou, o echipă de profesori care sunt conştienţi că munca lor are misiunea să pregătească pentru viaţă (ne pare rău că nu putem ocoli această expresie mult întrebuinţată) generaţia secolului XXI; elevii de astăzi vor trebui să fie competitivi, să obţină succese în 2010, 2020, deci educatorii lor trebuie să întrevadă căror provocări vor fi supuşi şi să-i doteze cu cele mai utile cunoştinţe, aptitudini şi atitudini.

Esenţial, mai ales pentru elevii de vârstă mică , este ataşamentul sincer al educatorul faţă de valorile şi principiile enunţate. Un copil de 7-8 ani nu va intra într-un joc despre drepturile şi libertăţile individuale dacă învăţătorul nu-l convinge prin exemplu personal că acestea sunt nişte lucruri respectabile, utile, valabile în viaţa cu care este obişnuit elevul. Ce putere de convingere ar avea un învăţător care anunţând tema "Egalitatea în drepturi" ar striga la un elev: "Tu să taci când vorbesc eu!"

Din păcate foarte adesea profesorii consideră că nu sunt capabili să abordeze temele de drepturile omului pentru că nu sunt specialişti în drept.

• ISTORIE

Se pot transmite elevilor informaţii despre documente specifice (Codul lui Hammurabi - 1740 î.e.n.; Magna Carta - 1215, Anglia; Habeas Corpus - 1679, Anglia; Declaraţia de independenţă a SUA - 1776, SUA; Declaraţia drepturilor omului şi cetăţeanului - 1789, Franţa; Constituţia americană - 1791 etc.); evenimente majore (sclavie, colonialism, imperialism, nazism, comunism, război, politica de opresiune din America Latină, politica de Apartheid); formarea unor instituţii (Liga Naţiunilor, O.N.U., Consiliul Europei etc.); personalităţi istorice (Anne Frank - Olanda, Mahatma Gandhi - India, Martin Luther King - S.U.A., Andrei Saharov - U.R.S.S., Rigoberta Menchu - Guatemala).

În ceea ce priveşte modul de lucru, din cadrul metodelor prezentate se pot utiliza discuţiile, dezbaterile (referitoare la cauzele şi implicaţiile unor evenimente istorice), prezentările panel (invităţii fiind victimele regimului comunist, de exemplu sau membrii unor organizaţii de drepturile omului), jocul de rol, studiul de caz (pentru familiarizarea cu textele unor documente juridice), proiectele (pentru cercetarea unor perioade, evenimente, biografii ale unor personalităţi).

Printre cele mai cunoscute texte folosite în şcoală se numără: Procesul lui Socrate, Fabulele lui Esop, Ferma animalelor şi 1984 - G. Orwell, Jurnalul unei tinere - Anne Frank, O zi din viaţa lui Ivan Denisovici - A. Soljeniţîn, Homo sovieticus - A. Zinoviev, Memorii - A. Saharov, Micul prinţ - A. de Saint Exupery, Cuore, inimă de copil - E. de Amicis, Amintiri din copilărie - I. Creangă.

Vă propunem în continuare un set de întrebări care, aplicat în mod curent (dar desigur adaptat fiecărui text:scriere istorică, operă de ficţiune, articol de presă) ar putea dezvolta la elevi deprinderile de investigaţie, analiză, sinteză, corelaţie, exprimare orală şi în scris (în funcţie de modul de prezentare a răspunsurilor) necesare comportamentului social al viitorilor adulţi (după S. Stotsky, Harvard Graduated School for Education):

1. Când şi unde se petrece acţiunea?
2. Ce context social-istoric este definit?
3. S-ar putea petrece respectivele evenimente şi în alt loc sau în alt timp?
4. Se întâlnesc şi astăzi evenimente asemănătoare? Exemplificaţi.

1. Ce comunităţi sunt prezentate în text?
2. Care este natura lor (etnică, religioasă, naţională)?
3. Cum sunt organizate?
4. Ce norme şi valori reglementează viaţa oamenilor din aceste comunităţi?
5. Ce disfuncţionalităţi există în cadrul lor (sărăcie, rasism etc.)? dacă este cazul.
6. Care este poziţia autorului faţă de aceste fenomene?
7. Imaginea de ansamblu a comunităţii este pozitivă sau negativă?

4. Personajele

1. Din ce comunităţi fac parte personajele şi cum se raportează la ele (ce poziţie au, sprijină sau nu comunitatea etc.)?
2. Ce atitudini şi comportamente au personajele principale în comunitate?
3. Ce responsabilităţi au în cadrul comunităţii?
4. Credinţele şi valorile după care îşi conduc viaţa personajele coincid cu cele ale comunităţii?
5. Disfuncţionalităţile care se manifestă în comunitate afectează personajele? În ce mod?

1. Pe ce poziţii se situează autorul faţă de personaje şi evenimente (partizană, neutră, potrivnică)?
2. Personajele sunt "judecate" sau "pedepsite" în conformitate cu acţiunile lor?
3. Foloseşte autorul etichete, stereotipuri cu privire la fenomene sau persoane? Dacă da, care sunt acestea?
4. Care credeţi că este mesajul general/principal pe care doreşte să ni-l transmită autorul?

Suntem convinşi că o reevaluare a rolului întrebărilor în raport cu rolul răspunsurilor, în sensul încurajării elevilor să cerceteze, să ajungă la cauzele evenimentelor, să intre în dialog cu persoane cu autoritate într-un anumit domeniu, să se îndoiască de anumite informaţii este în sprijinul educării gândirii libere, logice şi responsabile.

Profesorul care se implică în EDDO trebuie să fie conştient de faptul că nu îşi poate păstra în faţa elevului imaginea de autoritate absolută în domeniul cunoaşterii pentru că deseori nu va putea răspunde tranşant întrebărilor puse de acesta. Natura domeniului (complexitatea, dinamismul, imprevizibilitatea societăţii) este cauza acestui relativism. Acceptăm să ni se clatine autoritatea de expert la disciplina X pentru a-i prezenta elevului o imagine reală, omenească, vie a problemei? Noi credem că merită să abordăm subiecte dificile, chiar controversate dacă ele îl pot ajuta pe elev să înţeleagă lumea în care trăieşte.

• GEOGRAFIE

• DREPT

• BIOLOGIE

Statisticile, experimentele de laborator, biografiile unor savanţi, explicarea unor fenomene naturale sunt teme şi instrumente de lucru specifice matematicii, fizicii şi chimiei care pot fi valorificate în spiritul EDDO.

• LIMBI STRĂINE

VALORI MORALE

Matthew Lipman, un profesor american care a conceput în 1969 un program de formare a gândirii filosofice la copii, spunea că " ...Mulţi oameni consideră gândirea ca pe un fapt firesc, aşa cum sunt digestia sau respiraţia. Nici nu le trece prin minte că ar putea fi vreo diferenţă între a gândi bine şi a gândi rău. Unul dintre obiectivele lucrului la clasă cu materialele acestea este de a-i face pe copii să gândească despre propria gândire şi să înveţe să judece corect..."

L. Kohlberg a studiat timp de 20 de ani două grupuri de băieţi (la începutul testului ei erau copii) în ceea ce priveşte dezvoltarea lor morală. Ca în orice cercetare sociologică, un grup a fost martor şi doar cu unul s-a lucrat explicit pentru conştientizarea valorilor morale. Punctele cheie folosite de el au fost dilemele morale, stimularea calităţilor (încurajarea sentimentelor pozitive, a faptelor bune), pregătirea prin discuţii profunde pentru situaţiile dificile şi tentaţiile negative de pe parcursul vieţii etc.

Stadiul 2 - comportament instrumental, schimb egal (copiii se poartă astfel încât să fie recompensaţi).

3. Raţionament postconvenţional ( când morala este complet internalizată, persoana recunoaşte cursele care sunt întinse, explorează alternativele şi decide pe baza codului moral personal).

Stadiul 6 (pe care Kohlberg spune că nu l-a identificat la nici o persoană) - gândirea morală este bazată pe marile principii morale: religia şi drepturile omului. Când există un conflict între lege şi conştiinţă, chiar dacă decizia sa implică riscuri personale, individul urmează acele adevăruri fundamentale. De exemplu, marii martiri ai creştinismului care au murit pentru apărarea religiei sau marii apărători ai intereselor naţionale care au murit pentru ideea de dreptate socială.

Profesorul îi poate întreba pe elevi:

1. Ar trebui să fure Heinz (soţul femeii bolnave) medicamentul? De ce da/nu?
2. Dacă Heinz nu îşi iubeşte soţia ar trebui să fure medicamentul? De ce da/nu?
3. Dacă între bolnav şi Heinz nu ar exista nici un grad de rudenie, ar trebui el să fure medicamentul? De ce da/nu?
4. Presupuneţi că bolnavul este un animal pe care Heinz îl iubeşte. Ar trebui să fure medicamentul salvator? De ce da/nu?
5. De ce trebuie să facă oamenii orice pentru a salva viaţa cuiva?
6. Este ilegal să furi. Consideraţi că Heinz acţionează greşit din p.d.v. moral? De ce da/nu?
7. De ce trebuie să facă oamenii tot ce le stă în putinţă pentru a nu încălca legile?
8. Cum se corelează acest ultim răspuns cu situaţia lui Heinz?

Explorarea dilemelor morale este o modalitate foarte eficientă de formare a gândirii reflexive a elevilor.

• gradul de deschidere pentru un set de valori sau principii morale care conţine grija pentru ceilalţi, cinstea, corectitudinea, respectul de sine şi faţă de ceilalţi;
• măsura în care se practică gândirea, se permite simţirea şi măsura în care se acţionează (vezi figura de la pagina 21);
• încurajarea comportamentelor bazate pe o morală internalizată şi reducerea supunerii faţă de reguli prin intermediul pedepselor şi recompenselor;
• oferirea de oportunităţi pentru acţiuni morale;
• examinarea modalităţilor în care fiecare aspect din şcoală (inclusiv programa, politica comportamentală, folosirea puterii şi autorităţii, consultarea tuturor persoanelor implicate etc.) influenţează dezvoltarea morală a elevilor;
• asigurarea că elevii provin dintr-o comunitate care se îngrijeşte de ei;
• promovarea metodelor pedagogice participative care oferă elevilor posibilitatea asumării răspunderii pentru propriile acţiuni şi dezvoltă aptitudinile de colaborare;
• asigurarea că toţi adulţii din şcoală au sentimentul apartenenţei la acea comunitate morală, în termeni de relaţii, oportunităţi de reflexie asupra aspectelor morale ale vieţii şcolii, natură a ierarhiei etc.;
• urmărirea permanentă a tuturor aspectelor vieţii morale a şcolii şi dezvoltarea modalităţilor adecvate de evaluare din acest punct de vedere;
• implicarea într-o măsură cât se poate de mare, a părinţilor şi a comunităţii în ansamblu, în promovarea dezvoltării morale a elevilor.

Conform lui A. Maslow indivizii au nevoi primare (biologice şi fiziologice, aici oamenii şi animalele se reîntâlnesc) şi secundare - le sunt specifice fiinţelor umane şi sunt condiţionate socio-cultural (materiale: locuinţă, confort; sociale: de comunicare, apartenenţă la grup, integrare socială, cooperare şi spirituale: de cunoaştere, estetice, de realizare a propriei personalităţi, de integrare în Univers).

Toate aceste trebuinţe se satisfac treptat. În general nu pot fi realizate nevoile superioare dacă au fost ignorate cele inferioare, dar există şi fenomenul de transmutare, de sublimare a unor nevoi inferioare nesatisfăcute, în nevoi de grad superior. De exemplu, în închisorile comuniste erau ignorate cele mai elementare nevoi biologice ale deţinuţilor politici şi totuşi mulţi dintre aceştia au găsit puterea să se ocupe de probleme spirituale (filosofie, religie), au supravieţuit calvarului concentraţionar şi au revenit în libertate cu un comportament echilibrat, absolut civilizat.

Ceea ce trebuie să facă educatorul în spiritul EDDO este să se asigure că nevoile de securitate, de afiliere, de stimă şi statut şi de autorealizare ale elevilor săi sunt satisfăcute. Cu alte cuvinte ambianţa fizică şi psihică în care se desfăşoară lecţia, relaţiile dintre elevi şi dintre aceştia şi profesor, tema activităţii, mijloacele didactice folosite etc. concură la satisfacerea nevoii de autorealizare a fiecărui elev în parte, îl ajută pe acesta să atingă cel mai înalt nivel de participare, confort, realizare de care este capabil.

Stabilirea împreună cu elevii a unui regulament al clasei şi a unui set de norme pentru desfăşurarea activităţilor specifice este o cale democratică şi eficientă de asigurare a premisei pentru autorealizarea fiecărui elev.

Caracterul constructiv în detrimentul celui reproductiv al EDDO se manifestă şi în maniera de lucru, în relaţia educator - elev.

După cum am mai menţionat, în EDDO elevul este partenerul profesorului în procesul de investigare a realităţii. Este deci evident că acest tandem nu poate funcţiona dacă metodele de predare folosite de educator nu sunt acordate cu metodele de învăţare ale elevului.

Profesorul trebuie să îşi cunoască foarte bine colectivul cu care lucrează şi pe fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv pondera la fiecare, exact elementele care necesită respectiva intervenţie, în măsura adecvată.

Elevii se pot situa din punct de vedere cognitiv în următoarele perechi extreme:

1. analitic - sintetic (ia în considerare ansamblul respectiv detaliul)
2. reflexiv - impulsiv ( judecă îndelung înainte dea răspunde, respectiv reacţionează imediat)
3. convergent - divergent (dă soluţii model, respectiv are o imaginaţie liberă)
4. nivelat - reliefat (în funcţie de ataşamentul faţă de detalii particulare)
5. vizual - auditiv (în funcţie de tipul de memorie mai activă)
6. temerar - prudent (îşi asumă riscurile, respectiv le evită)

Nici ştiinţele exacte nu se predau la fel indiferent de modalităţile de învăţare ale elevilor, cu atât mai puţin EDDO care încurajează prin excelenţă comunicarea pe baza diversităţii.

Stilul de învăţare este condiţionat natural (copilul se naşte cu anumite dispoziţii) şi educaţional (prin educaţie elevul îşi diversifică stilurile de învăţare).

Stilul de învăţare variază de la un moment la altul, dar, în general, tinde spre abstractizare şi independenţă.

Înţelegându-şi propriul stil de învăţare şi predare, profesorul face primul pas spre realizarea faptului că nu toţi elevii învaţă ca el şi că unele probleme apar din cauza nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învăţare al elevilor cărora li se adresează.

Iată câteva sugestii de strategii de predare care recunosc varietatea stilurilor de învăţare (după C. E. Cornett):

13. Hunter consideră că predarea este "procesul de luare şi aplicare a deciziilor înainte, în timpul şi după instruire pentru creşterea probabilităţii de învăţare a elevilor".

O comparaţie sugestivă pentru acordarea stilurilor de învăţare cu cele de predare este încercarea reparării unui fermoar stricat. Profesorul trebuie să prevadă desfăşurarea lecţiei, să sesizeze neregulile din primele momente şi să aplice imediat planurile alternative pe care le-a pregătit anterior.

W. Shakespeare spunea că " ştim ce suntem, dar nu ce vom deveni". Profesorul trebuie să fie o punte spre ceea ce se doreşte să devină tânărul. Această punte el o străbate până la jumătate, ultimii paşi elevii trebuie totuşi să îi facă singuri.

În concepţia lui H. Starkey EDDO poate fi reprezentată prin suprapunerea a trei triunghiuri: unul temporal, şi două reprezentând intervenţia educatorului (instrumentele de lucru respectiv provocarea pe care o adresează elevului).

Educatorul trebuie să cunoască realitatea cu cele trei dimensiuni temporale ale sale (cauze - trecut, desfăşurare - prezent, respectiv tendinţe şi strategii - viitor); să judece, să simtă şi să acţioneze (să îşi asume responsabilitatea demersului pe care îl face) şi să urmărească neabătut dezvoltarea armonioasă a elevului.

În concepţia Patriciei Dye demersul educaţional în cadrul EDDO nu poate ocoli următoarele elemente:

Ea se foloseşte pentru a găsi soluţii pentru o problemă (a rezolva un conflict, de exemplu), a defini un domeniu nou pentru elevi ("Ce înseamnă pentru voi drepturile omului?", "Ce desfăşurare pot lua lucrurile din acest punct?") etc.

• Hotărâţi tema brainstorming-ului şi formulaţi-o ca întrebare.
• Stabiliţi intervalul de timp disponibil (de regulă el va fi suficient de scurt pentru a determina o stare de "criză", pentru a-i mobiliza la maximum pe participanţi din punct de vedere intelectual şi afectiv).
• Animatorul (profesorul sau un elev) va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor.
• Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise (inhibiţiile şi lipsa de experienţă nu trebuie să afecteze răspunsurile).
• Nimeni nu va fi obligat să vorbească.
• Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant alt participant o poate dezvolta).
• Când ideile par să fi "secat" opriţi exerciţiul şi treceţi la etapa calitativă (analizaţi soluţiile, ordonaţi-le în funcţie de realismul lor, eliminaţi-le pe cele incompatibile cu problema sau cu posibilităţile momentane etc.). Analiza şi selecţia vor fi făcute cu toţi participanţii la brainstorming sau de către experţi în domeniul respectiv.

Utilitatea implicării elevilor într-o astfel de investigaţie este majoră: ei vor învăţa să comunice pe teme importante, de actualitate cu lumea din afara şcolii, vor începe să se simtă parte a comunităţii în care trăiesc, vor deveni mai responsabili şi mai puternici vis-a-vis de problemele reale ale vieţii lor.

• Concepeţi întrebările în funcţie de obiectivele investigaţiei şi de nivelul de pregătire al celor chestionaţi sau intervievaţi.
• Construiţi întrebări scurte, clare, în număr rezonabil (nu îi speriaţi pe subiecţi cu un chestionar de 10 pagini) şi ordonaţi-le logic.
• Specificaţi pe chestionar că el este anonim, iar dacă luaţi un interviu nu insistaţi să obţineţi răspunsuri când vedeţi că cel intervievat ocoleşte sistematic problema respectivă.
• Nu folosiţi întrebări dirijate (din care subiectul să deducă ce răspuns doriţi să obţineţi şi să vrea să vă mulţumească), dar includeţi întrebări de control (care să reducă riscul răspunsurilor nesincere sau impersonale).
• Includeţi întrebări deschise (la care subiecţii să se simtă liberi să răspundă creativ, să evalueze ei înşişi tema în discuţie) pe lângă întrebările grilă (cu mai multe răspunsuri) şi cele bipolare (nu/da).
• Fiţi destinşi, comunicativi, zâmbitori în timpul interviului pentru a-l încuraja pe interlocutor să comunice sincer. Nu transformaţi interviul într-un interogatoriu.
• Cereţi sprijinul unui sociolog pentru chestiuni mai delicate.
• În funcţie de problema investigată, comunicaţi rezultatele şi concluziile celor chestionaţi sau intervievaţi pentru ca ei să aibă sentimentul implicării într-o procedură serioasă care are o finalitate concretă şi să îi mai puteţi aborda în viitor.

STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o metodă folosită în educaţie încă de la începutul secolului şi la care se apelează, poate, cel mai des în cadrul EDDO. Ea se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică (îi ajută pe elevi să raţioneze, să analizeze independent faptele, să ia decizii). Elevii pot confrunta o situaţie din viaţă cu prevederile unui instrument juridic pentru a înţelege că legile nu sunt norme seci, abstracte ci instrumente pentru echilibrarea existenţei noastre cotidiene sau pot analiza un eveniment istoric marcant (abolirea sclaviei, insaturarea regimului de Apartheid etc.) prin prisma reglementărilor în domeniul drepturilor omului etc.

• Stabilirea materialului suport (un caz real, o poveste, un document din domeniul drepturilor omului etc.). Cazurile reale preluate din presă, din experienţa dvs. sau a elevilor sunt deosebit de stimulative pentru elevi.
• Elevii vor cerceta materialul. Dacă se urmăreşte familiarizarea elevilor cu un instrument în domeniul drepturilor omului (Convenţia N.U. refertoare la drepturile copilului, de exemplu) trebuie ca textul cu care este confruntat cazul, să fie accesibil copiilor (nu este absolut necesar să se folosească forma oficială a documentului respectiv).

Ce principii de drepturile omului etc. sunt ilustrate?/În ce articole din documentul X se regăsesc ele?

• Argumentele, opiniile, comentariile şi întrebările reieşite din cercetarea textului se aduc în faţa întregii clase şi profesorul le sintetizează. Elevii vor fi încurajaţi să asculte, analizeze şi evalueze toate punctele de vedere. Se va pune accentul pe argumentarea pe bază de text juridic, normă morală sau legală.
• Elevii trebuie să găsească o soluţie pentru rezolvarea cazului studiat. Sugeraţi-le să ajungă la ea cu ajutorul întrebărilor: Ce va însemna soluţia X pentru părţile implicate, pe termen scurt/lung?

Este ea o soluţie parţială sau va remedia pe deplin problema?

• Dacă prin exerciţiu s-a urmărit familiarizarea cu un document în domeniul drepturilor omului sau cu o lege este util ca elevii să rezume prevederile respectivului text pentru a-şi fixa mecanismul de aplicare a acelor norme în viaţa concretă.
• Dacă s-a studiat un caz real este util să se confrunte soluţia găsită de elevi cu soluţia la care s-a ajuns în realitate.
• Dacă elevii au avut de ales între mai multe soluţii, tot într-un caz real, li se va spune soluţia oficială şi o vor compara cu cea dată de ei.

ROLE PLAY (JOCUL DE ROL)

Folosim expresia role play deoarece ea a intrat deja în vocabularul educatorilor cu sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi.

• Stabiliţi tema/scenariul (dreptul la educaţie, un conflict real petrecut în clasă, povestea "Scufiţa roşie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document din domeniul drepturilor omului etc.). Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia (dacă elevii vor trebui să îşi construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveţi un scenariu scris) şi se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor fi spectatori indicaţi-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.
• Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu situaţia sau epoca respectivă dacă este vorba despre o situaţie istorică etc.).
• Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu spectatorii.
• După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simţit în rolurile respective, de ce au tratat în acel mod situaţia sau personajul, ce au învăţat din experienţa trăită. Spectatorii vor spune ce au simţit în diferitele momente ale piesei şi cum ar fi jucat ei diferitele situaţii.
• Pentru o explorare cât mai completă a situaţiei poate fi utilă reluarea piesei cu schimbarea rolurilor între elevi.
• O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu procedura judiciară internă sau cu mecanismele internaţionale de protecţie a drepturilor omului interpretând rolurile părţilor implicate într-un proces (judecător, inculpat, avocat, martori etc.). Pentru o desfăşurare veridică a jocului cereţi sprijinul unui jurist. Pe măsură ce elevii capătă experienţă în dimeniul legal, puteţi organiza competiţii de procese simulate pe un caz real sau imaginar ( cel mai reuşit rechizitoriu şi ,respectiv,cea mai bună pledoarie a apărării).
• Atenţie! - Jocul de rol se bazează pe emoţii şi trebuie condus cu delicateţe. Profesorul trebuie să respecte sensibilitatea şi sentimentele fiecărui elev. În abordarea temei şi reprezentarea piesei trebuie să se ţină seama de structura socială a clasei (de exemplu, un role play despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă în clasă există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia jignirilor sau marginalizării).

PROIECTELE

Utilitatea ei constă în aceea că: îi ajută pe elevi să înţeleagă legătura care există între diferitele discipline de studiu şi între acestea şi lumea din afara şcolii; le dă posibilitatea să se organizeze pe cont propriu şi să îşi autoconducă procesul de educaţie; îi pune în contact nemijlocit cu comunitatea şi le crează posibilitatea să îşi susţină în public opiniile proprii.

• Stabiliţi tema (singur sau împreună cu elevii prin brainstorming). Proiectele pot fi academice (evoluţia conceptului "drepturile omului" de-a lungul timpului, apariţia şi activitatea organizaţiei Amnesty International, starea respectării drepturilor omului în comunitatea noastră, statutul femeii în societatea noastră etc.) sau practice (organizarea unei excursii, a unei vizite la orfelinatul din localitate, a sărbătoririi Zilei copilului sau a curăţirii parcului de lângă şcoală etc.).
• Planificaţi derularea prioiectului ( indicaţi sursele de informaţii - biblioteci, muzee, ambasade, presă, persoane mai în vârstă, autorităţi etc. şi modul în care pot fi abordate - interviuri, chestionare, studiu individual; momentul şi forma prezentării proiectului - text, expoziţie, film etc.; maniera de lucru - individual sau în grup, caz în care specificaţi responsabilităţile individuale etc.)
• Prezentarea propriu-zisă poate avea loc în faţa clasei sau a unui auditoriu mai larg. Conferiţi momentului toată seriozitatea şi manifestaţi un interes sincer faţă de eforturile elevilor. Ajutaţi-i să înţeleagă ce responsabilitate presupune prezentarea unei lucrări complexe în faţa unui auditoriu variat, lucru pe care dvs. îl faceţi zilnic atunci când le predaţi lor. În funţie de complexitatea temei încurajaţi-i să folosească mijloace cât mai diverse (poze, diapozitve, martori oculari ai respectivelor evenimente etc.), să participe mai mulţi elevi la prezentarea proiectului de grup. Dacă este vorba despre un proiect practic participaţi împreună cu ei la derularea lui (curăţirea parcului, strângerea de fonduri pentru organizarea Crăciunului la azilul de bătrâni etc.).
• Permiteţi-le elevilor să relateze experienţele personale deosebite pe care le-au avut pe parcursul întocmirii proiectului, să povestească cum s-au simţit în ipostaza de cercetători ai realităţii sau de interlocutori ai unor oameni pe care nu îi abordează zilnic (victimele exploatării fostului regim, specialişti în domeniul poluării, activişti în domeniul drepturilor omului etc.).
• Evaluarea proiectului este o misiune dificilă. Încercaţi să urmaţi sugestiile din capitolul Evaluarea activităţilor de EDDO nescăpând din vedere nici un aspect (cunoştinţe, deprinderi, atitudini) şi acordând ponderea corectă contribuţiei fiecărui elev.
• Cele mai valoroase proiecte pot fi premiate sau publicate în revista şcolii sau în presa locală.

Metodele academice (cum ar fi analizarea unor eseuri scrise de copii, a unor chestionare) sunt utile doar pentru evaluarea cunoştinţelor de democraţie şi drepturile omului dobândite de elevi, dar nu ne dau informaţii despre deprinderile şi atitudinile pe care şi le-au format aceştia.

Ca efort individual, sigur că este mai uşor să corectezi acasă un teanc de lucrări decât să urmăreşti dezvoltarea aptitudinilor şi civismului într-o clasă de 30 de elevi care lucrează pe grupe. Această complexitate a EDDO impune completarea tehnicilor clasice de notare cu metode noi de evaluare care stabilesc eficienţa "predării" asupra aptitudinilor şi atitudinii elevilor.

- le cereţi elevilor să îşi evalueze propriul comportament şi să se evalueze reciproc.

Majoritatea sugestiilor noastre de intervenţie se referă la relaţiile dintre adulţii implicaţi în EDDO (profesori, conducerea şcolii, părinţi, diferiţi membri ai comunităţii), dar principiile pe care se fundamentează ele sunt valabile şi pentru lucrul cu elevii.

Sperăm că insistenţa noastră asupra cunoaşterii cauzelor fenomenelor (deci preponderenţa întrebărilor în detrimentul răspunsurilor) nu vă va lăsa cu o senzaţie de neîmplinire în ceea ce priveşte dobândirea de soluţii pentru problemele dvs. concrete.

EDDO este prin excelenţă o muncă de echipă; nu se va obţine o schimbare semnificativă în conştiinţa elevilor dacă un singur profesor le predă sporadic sau chiar foarte conştiincios noţiuni de drepturile omului şi democraţie.

Schimbarea porneşte, ca întotdeauna, dinăuntru (mentalitate, clasa fiecărui educator, şcoala unui director etc.) şi ajunge la un moment dat în afară (colegii de şcoală, părinţii elevilor, DRÎ sau MÎTS).

Încercând să aplicaţi în viaţa dvs. concretă această succesiune s-ar putea să descoperiţi că de la dependenţă (faţă de sistemul de valori al regimului trecut, directorul şcolii, resurse materiale insuficiente etc.) veţi ajunge prin independenţă (energie debordantă, entuziasm doborâtor pentru cei din jur) la interdependenţă ( echilibru, integrarea într-un sistem la a cărui naştere aţi contribuit şi dvs.).

Am subliniat de mai multe ori faptul că EDDO este o muncă de echipă. O echipă eficientă ( între membri există o interdependenţă reală, loialitatea grupului este maximă, membrii sunt foarte siguri de ei, nu există teamă de schimbare) se construieşte în timp. În afară de factorul dorinţă de atingere a unor obiective comune, membrii echipei trebuie să fie conştienţi de caracteristicile personale în ceea ce priveşte disponibilităţile de relaţionare. Care este potenţialul propriu şi cum se corelează calităţile şi limitele coechipierilor astfel încât echipa să funcţioneze în sensul atingerii scopului?

• lucrător în echipă (îşi îndeplineşte sarcinile, este adaptabil, sociabil, conciliant, sensibil)
• coordonator (este calm, încrezător în sine, controlat, inspiră încredere, ştie să comunice şi să asculte)
• modelator (este implicat, deschis, dinamic, greu de condus)
• inovator (este original, creator, cult, serios, individualist, sensibil la laude şi la critici)
• investigator de resurse (este extrovertit, entuziast, comunicativ, curios)
• implementator (este disciplinat, munceşte din greu)
• specialist (este hotărât, devotat, izolat, iniţiază acţiunile)
• finalizator (este meticulos)
• monitor - evaluator ( este sobru, prudent, perspicace, discret, nu are excese comportamentale şi emoţionale)

Oricât de mult ne-a uniformizat regimul comunist, nu au dispărut diferenţele interindividuale. Aceste diferenţe, inevitabile şi pozitive în esenţa lor, generează deseori conflicte, evenimente de cele mai multe ori negative pentru eficienţa activităţii comunităţii.

Conflictele pot fi însă pozitive, creative dacă cei implicaţi doresc să le rezolve sau valorifice în acest sens.

- persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce priveşte acţiunile comune, comportamentul sau rezultatele muncii lor şi nu acceptă un numitor comun;

• definire neclară a problemei studiate;
• obiective şi responsabilităţi neclare;
• lipsă de motivaţie sau de aptitudini a celor implicaţi;
• informare defectuoasă ( nu se cunosc priorităţile şi nu se recunosc competenţele);
• planificare slabă (timp insuficient, inexistenţa planurilor de rezervă);
• proces consultativ inadecvat (sarcini individuale neclare, nerealiste etc.)
• modalităţi de adoptare a deciziilor neadecvate plajei mari de opinii, însuşirilor coordonatorului activităţii etc.
• dominare din partea unor membri (pe motiv de vechime mai mare, implicare mai serioasă în activitate);
• comportament opresiv sau discriminatoriu (nevoile specifice ale unora dintre membri prevalează faţă de nevoile grupului);
• lipsă de încredere în obiectivele acţiunii, competenţa colegilor, în sine;
• teama de angajament (determinată de teama de succes sau de eşec);
• lipsa de perspectivă sau de continuitate (oamenii au văzut că deciziile nu se pun în aplicare, nu se face o evaluare care să aibă drept consecinţă îmbunătăţirea stării de lucruri).

• C. de resurse (două sau mai multe persoane doresc în acelaşi timp ceva aflat în cantitate limitată). De exemplu, în sala de sport a şcolii sunt planificate concomitent întrunirea consiliului elevilor şi o discotecă. Asemenea conflicte se rezolvă prin eşalonarea utilizării spaţiului, obiectului respectiv de către toate părţile interesate.
• C. de nevoi (oamenii au nevoie de încredere, prietenie, putere, succes etc.). Un profesor simte nevoia de recunoaştere a eforturilor proprii de către colegi şi îşi impune punctul de vedere în derularea EDDO la nivelul şcolii. Alt profesor se află la începutul acestui demers şi are nevoie de consultanţă şi încurajare permanentă din partea colegilor. Un astfel de conflict este mai greu de soluţionat deoarece motivele care îl generează sunt mai subtile. Aici aportul colectivului este determinant.
• C. de valori/credinţe/scopuri Când simţim că ne sunt ameninţate valorile reacţionăm cu o promptitudine şi tenacitate sporite faţă de cazurile precedente. Opinii diferite în chestiuni vitale (dreptul unui copil seropozitiv de a învăţa într-o şcoală normală), scopuri sau priorităţi diferite în activitatea de grup (un profesor doreşte ca elevii lui să fie în primul rând informaţi, altul doreşte ca aceiaşi elevi să ştie să se descurce în situaţii concrete) determină acţiuni divergente generatoare de tensiune negativă.

În clasă conflictele pot izbucni din următoarele cauze:

• exacerbarea spiritului competitiv;
• atmosfera de intoleranţă;
• slaba comunicare dintre elevi şi dintre aceştia şi profesor;
• exprimarea greşită a emoţiilor;
• absenţa capacităţii de rezolvare a diferendelor;
• manifestarea greşită a autorităţii profesorului.

Dacă două părţi au ajuns în conflict, relaţia dintre ele poate evolua în următoarele sensuri:

Prin urmare, compromisul este cea mai viabilă modalitate de depăşire a situaţiilor conflictuale. Atunci când nu se poate ca A şi B să obţină integral (cazul fericit al consensului) ceea ce doresc, o reevaluare a cerinţelor şi implicării fiecăruia, căutarea unei a treia soluţii (aflată între poziţiile iniţiale ale celor doi) poate conduce la soluţia câştig - câştig (mulţumirea ambelor părţi).

• fiecare parte are posibilitatea să îşi expună poziţia şi soluţia;
• se identifică interese comune şi, dacă este posibil, scopuri comune;
• se evidenţiază motivele din care este posibilă apropierea dintre părţi;
• se dau sugestii pentru rezolvarea diferendului;
• se adoptă o soluţie şi se aplică în mod progresiv;
• se lămureşte dacă părţile doresc să aplice soluţia chiar dacă nu sunt total de acord cu ea;
• se adoptă o procedură de urmărire a aplicării soluţiei şi de sancţionare a celor care o încalcă

1. Problema este....
2. Efectele acestei probleme sunt....
3. Cred că este important ca eu să fac ceva în legătură cu aceasta pentru că... .
4. Câteva cauze ale problemei sunt ....
5. Lucrurile pe care aş putea să le fac eu pentru a ameliora problema sunt ... .
6. Lucrurile pe care eu cred că ar trebui să le facă ceilalţi (şefii etc.) sunt ... .
7. Lucrurile pe care am putea sau ar trebui să le facem ca grup sunt ... .
8. Lucrurile pe care ar trebui să le facă cei din afară sunt ... .
9. Primii trei paşi în abordarea problemei sunt ... .

Principalele modalităţi de rezolvare nonviolentă a conflictelor sunt negocierea, medierea şi arbitrajul.

1. Pregătirea (este cheia succesului procesului)

• părţile îşi ordonează argumentele, le pun într-o formă juridică, ştiinţifică sau cel puţin obiectivă, în funcţie de natura conflictului;
• se stabilesc elementele care pot fi negociate şi cele de nemodificat în concepţia fiecărei părţi;
• este foarte important să se încerce să se judece problema din punctul de vedere al părţii adverse, să se găsească aspectele cele mai sensibile pentru partea cealaltă astfel încât să nu fim foarte surprinşi de argumentele acesteia.

1. Introducerea (mediatorul expune regulile procesului)
2. Prezentarea faptelor

• fiecare parte îşi prezintă viziunea asupra faptelor (începând cu cea vătămată);
• nu se permit întreruperi;
• mediatorul rezumă prezentările, identifică posibilele puncte de acord şi verifică dacă părţile şi-au înţeles reciproc poziţiile.

C. ARBITRAJUL - este un proces de mediere în care persoana neimplicată în conflict decide soluţia.

1. Pregătirea

2. Partea reclamantă îşi exprimă poziţia (printr-un reprezentant)

• arbitrul pune întrebări de clarificare;
• arbitrul invită cealaltă parte să pună întrebări.

3. Partea reclamată îşi exprimă poziţia (printr-un reprezentant)

• se repetă procedura de la pct. 2

4. Enunţarea soluţiei

• arbitrul recapitulează faptele şi îşi expune argumentat hotărârea.

În exerciţiile desfăşurate la clasă, în primele faze profesorul va îndeplini funcţiile de mediator sau arbitru, dar cu timpul elevii îşi vor administra singuri activităţile.

MODALITĂŢI DE ADOPTARE A DECIZIILOR ÎN GRUP

În cadrul EDDO procesul decizional trebuie să reflecte caracterul democratic al disciplinei şi să urmărească nu doar atingerea obiectivelor educţionale în ceea ce-i priveşte pe elevi ci şi construirea unui stil managerial adecvat la nivelul instituţiei de învăţământ respective.

În continuare sunt prezentate succint modalităţile de adoptare a deciziilor în grup. Dvs. o veţi alege de fiecare dată pe cea mai potrivită în funcţie de natura problemei abordate şi timpul pe care îl aveţi la dispoziţie.

1. Votare directă (toate persoanele implicate îşi exprimă opţiunea). Durează puţin.
2. Votare prin reprezentanţi (colectivul desemnează câteva persoane care vor vota pentru el). Durează puţin.
3. Consens (se discută problema până când toată lumea este de acord cu o anumită soluţie). Necesită, de obicei, un timp îndelungat.
4. Conducătorul dictează soluţia pe care colectivul o aplică (economică în ceea ce priveşte timpul).
5. Soluţia este dată de o persoană mai competentă în problema respectivă, din afara grupului (dacă s-a găsit specialistul, timpul nu mai este o problemă în adoptarea hotărârii).
6. Tragere la sorţi (nu este în spiritul implicării reale pe care o presupune EDDO, a asumării răspunderii).

Votarea şi consensul sunt metode democratice şi eficiente deoarece soluţia rezultată întruneşte adeziunea majorităţii sau unanimităţii, deci va fi respectată în practică.

Există probleme (politica educaţională în şcoală, regulamentul clasei şi al şcolii etc.) în care este de preferat să se decidă prin consens, chiar dacă discuţiile necesare sunt îndelungate, deoarece efectele lor asupra eficienţei grupului sunt definitorii.

SUGESTII DE ACTIVITĂŢI PRACTICE

Câteva activităţi au o întindere scurtă şi sunt destinate "încălzirii" atmosferei din clasă (stârnirii interesului elevilor pentru tema respectivă, facilitării comunicării interpersonale şi intragrup etc.) în vederea desfăşurării activităţilor civice mai complexe.

• De ce credeţi că ne-am jucat astfel?
• Cum aţi recunoscut partenerul?
• Ce consecinţe are faptul că oamenii au culoarea pielii sau forma nasului diferite?
• Ce s-ar întâmpla dacă toţi oamenii ar avea părul sau ochii de aceeaşi culoare etc?

Studiind Convenţia cu privire la drepturile copilului, elevii discută problema "De ce avem nevoie de aceleaşi drepturi dacă suntem atât de diferiţi?"

Această activitate mai poate fi desfăşurată pentru dezvoltarea capacităţilor empatice faţă de copilul cu deficienţe de vedere.

Ca proiect copiii pot "experimenta" şi alte forme de deficienţe, înregistrând într-o carte cum se vor simţi şi cum ar fi vrut să fie trataţi dacă ar fi suferit într-adevăr de acea problemă.

ATINGE-MĂ PRIETENOS (după First Steps - Amnesty International)

Copiii merg într-un cerc. La semnalul învăţătorului ei sunt rugaţi să se aşeze. Copiii îşi imaginează culoarea lor preferată pe umerii colegului din faţă. Ea îi stimulează să facă un gest frumos. Învăţătorul demonstrează copiilor posibilitatea unei atingeri cât mai gentile. Câteva minute sunt rezervate pentru repetarea procedurii de către copii. Exerciţiul se reia: de data aceasta este lovit/atins cel care a fost lovit/atins.

-Ce ţi-a plăcut când ai fost atins?

-De ce ţi-a plăcut să atingi pe cineva?

-Ce s-a întâmplat când cineva şi-a atins vecinul nepoliticos? Ce s-a întâmplat în momentul cînd s-au inversat rolurile? De ce?

-Puteţi aduce exemple din viaţa reală asemănătoare acestui joc?

1.Copiii studiază Convenţia cu privire la drepturile copilului.

Ce s-ar întâmpla dacă drepturile omului ar fi ignorate şi fiecare ar face doar ce îi place?

Cum ar fi afectate drepturile într-o asemenea lume? V-ar plăcea să trăiţi în acele condiţii?

2.Când elevii sunt supăraţi, spuneţi-le să îşi încordeze o dată muşchii şi apoi să îşi imagineze că un fluid colorat coboară din capul lor spre degetele de la picioare. El le relaxează muşchii. După acest exerciţiu de imaginaţie vor ieşi din lacul care s-a format la picioarele lor aproape vindecaţi de supărare.

Scop: dezvoltarea gândirii reflexive, educarea capacităţii de dialogare (exprimare verbală şi ascultare activă).

1. Cum reacţionaţi când cel mai bun prieten vă anunţă că el a atacat pe cineva?
2. Ce este rasismul?
3. Ce înseamnă "stereotip"? Etc.

În timpul rezervat pentru ultimele 2-3 întrebări cereţi celor două cercuri să formuleze propriile lor întrebări. La această etapă a exerciţiului participanţii ar trebui să aibă o idee mai precisă despre exerciţiu şi despre tipul întrerbărilor ce trebuie puse.

SITUAREA ÎN RAPORT DE O AFIRMAŢIE ( după Domino - the Council of Europe)

Scop: dezvoltarea capacităţilor de argumentare, analiză, exprimare orală, ascultare activă, educarea spiritului de toleranţă, stimularea interesului faţă de anumite probleme ale lumii contemporane.

Timp: 45 minute.

Materiale: Cele 4 colţuri ale clasei vor semnifica 4 poziţii faţă de o anumită problemă:

VV - absolut de acord;

V - de acord;

XX - dezacord total;

Grupul: 15-30 persoane.

Şase afirmaţii ar fi suficiente pentru o şedinţă. Ele se vor rosti succesiv şi se vor nota pe tablă. Conţinutul lor trebuie ales cu mare grijă pentru a asigura o cât mai mare diversitate de opinii.

Scop: conştientizarea diversităţii culturale la nivelul preocupărilor (jocuri, cântece etc.) celor mai tineri locuitori ai unei ţări, educarea respectului pentru tradiţiile culturale proprii şi ale celorlalte popoare.

Timp: 1 - 1,5 ore.

Materiale: fotografii care ilustrează obiceiurile şi tradiţiile diferitelor popoare, culegeri de poveşti, cântece sau jocuri specifice diferitelor popoare sau grupuri etnice.

Vârstă: 6 - 14 ani.

Formaţi grupuri de 5 - 6 elevi.

Împărţiţi fotografiile, poveştile sau cântecele şi arătaţi-le copiilor pe o hartă ţările sau regiunile de unde provin respectivele tradiţii etc.

Cereţi-le elevilor să:-grupeze pozele în funcţie de înfăţişarea, sexul, vârsta, activitatea persoanelor prezente;

Discutaţi cu elevii: - ce asemănări/diferenţe există între persoanele din fotografii/personajele din poveşti, între acestea şi ei;

- cum s-au simţit interpretând cântecul sau jocul respectiv.

Dacă în clasă există copii provenind dintr-un grup etnic minoritar încurajaţi-i să-şi prezinte jocurile, poveştile şi cântecele specifice, dar dacă nu doresc să facă acest lucru nu insistaţi.

Discutaţi cu elevii despre avantajele interferenţelor culturale la nivelul unei comunităţi şi al populaţiei unei ţări în general. Subliniaţi faptul că oamenii au aceleaşi nevoi fundamentale şi, prin urmare aceleaşi drepturi, dar valorile, simbolurile, obiceiurile lor diferă; cunoscând aceste diferenţe, se îmbogăţesc spiritual.

Eficienţa acestei activităţi depinde de originalitatea poveştilor, cântecelor şi jocurilor alese şi de inspiraţia comentariilor profesorului.

BĂIATUL CU DOI OCHI (după First Steps - Amnesty International)

Cereţi-le elevilor să-şi expună cât mai sincer sentimentele şi gândurile în legătură cu simulările de mai jos.

Vârstă: 16 - 17 ani.

1. Profesorul anunţă tema de brainstroming.

În timp de un minut (sau mai mult, în funcţie de dificultatea temei) toţi participanţii trebuie să îşi înscrie ideile pe o coală mare comună. Aceasta creează o atmosferă de tensiune în grup deoarece elevii au posibilităţi limitate de manifestare individuală.

-Cine a reuşit să-şi înscrie ideea/ideile pe coală?

-Ce v-a împiedicat?

2. Lucrul în grupuri mici.

-Cu ce s-a terminat conflictul?

3. Lucrul în 4 grupe mici.

CADOURILE (după First Steps - Amnesty International)

Scop: identificarea unor modalităţi de rezolvare paşnică a conflictelor.

Timp: 45 de minute.

Materiale: Convenţia referitoare la drepturile copilului.

Vârstă: 6 - 13 ani.

Citiţi-le copiilor povestea următoare şi cereţi-le să interpreteze cele patru roluri:

- ce drepturi şi-au ignorat cei doi copii reciproc;

- dacă au avut experienţe similare şi cum au rezolvat acele situaţii.

Alegeţi una sau două poveşti şi citiţi-le sau daţi-le elevilor sub formă scrisă.

Formaţi grupuri de 5 - 6 elevi care se vor ocupa de aceeaşi poveste (din perspectiva mai multor personaje "negative") sau de poveşti diferite (de asemenea din perspectiva personajelor "negative").

Ajutaţi-i pe copii să identifice conflictul punându-le întrebările:

- Cine este fericit/nefericit la sfârşitul poveştii? De ce?

- Au fost ignorate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De către cine?

Cereţi-le copiilor să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului/personajelor "negative" care sunt de obicei pedepsite de autor ( lupul din "Capra cu trei iezi" sau din "Scufiţa Roşie", zmeul, spânul sau balaurul).

Cereţi-le să rezolve paşnic situaţiile conflictuale astfel încât toate personajele să fie mulţumite.

Raportorii grupurilor comunică rezumatul discuţiilor şi soluţia paşnică adoptată de grup.

Profesorul prezintă şi comentează schema de abordare a unui conflict, accentuând beneficiile unei abordări de tip "câştig - câştig"

Cereţi-le grupurilor să stabilească dacă Ion Alexandru este vinovat conform normelor în vigoare. Dacă da, ce pedeapsă consideră că ar merita? Dacă nu, ar trebui totuşi să înapoieze banii?

Discutaţi cu toată clasa:

- Imaginaţi-vă că nu aţi încuiat uşa maşinii şi v-au dispărut nişte obiecte valoroase. Consideraţi că era reponsabilitatea voastră să încuiaţi maşina sau a celorlalţi să nu ia nimic dintr-o maşină descuiată?

-Când aplauzele v-au provocat sentimentul inferiorităţii faţă de ceilalţi?

-Poate fi numit acest sentiment (al inferiorităţii) drept discriminare?

Scop: familiarizarea cu câteva din prevederile DUDO prin intermediul emoţiilor care se dezvoltă în timpul trăirii situaţiilor respective.

Timp: o oră.

Materiale: fişe cu enunţuri (se pot folosi toate pe parcursul unui semestru).

Vârstă: 11 - 18 ani.

Fiecare din cele 4 grupe formate trebuie să creeze şi să intepreteze o situaţie care corespunde enunţului din fişa primită.